当代中国法学教育的底色深刻烙印着欧陆法传统，而作为全球另一大核心法律体系的普通法则在目前的中国法学教育中显著缺失，这种教育现状与普通法在国际层面的实际地位不相符，成为制约涉外法治发展的一大瓶颈。因此，涉外法治人才培养亟须填补普通法层面的空白，掌握普通法也不仅仅是为了了解外国规则，更是为了获取一套最为高效的涉外法律事务处理机制。

所以，关于必要性本身无需展开太多，而在本次讲座中，李红海老师希望讨论的核心问题是，既然普通法如此重要，那么该如何做才能在现有的教育体系下让学生有效地学习普通法？

为了更好地讨论这个问题，李红海老师将普通法的内容分成四个方面。

所谓普通法法律家必备的四大核心智识要素分别是：

李红海老师指出，这个分类方法本身对任何法律体系都是适用的，对中国法也是如此，但在将普通法的这四大要素引入中国法学教育的过程中，其地位本身并不是完全相同的：

首先，就形而下的教义学而言，其引入并不现实，毕竟，中国的法学生在学习规则时显然会着重学习本国的部门法，再去要求学生学习普通法的各部门法并不合适。

而且，就这一部分而言，学生完全可以在自身具备一定基础后，通过自学或海外LLM/JD教育实现系统掌握。现如今在B站等网络平台上就有关于美国合同法、英国合同法的各种课程，电子版教材也非常丰富。只要肯花功夫，再加上AI翻译的帮助，学习教义本身并不困难。

其次，就形而上的人文而言，实际上，就连英美等国的大部分律师、法学教授都对普通法的历史与文化知之甚少。通常只在非常高阶的场合，人们才会谈及所谓的人文要素，例如,已经做到上诉法院、最高法院的法官在撰写文章或判决时，才会突出普通法的价值与文化。所以这一要素显得有点“奢侈品”气质。

最后，就实务技能的经验而言，在法学院内部很难展开系统培养，它更多需要依靠学生在律师事务所的实习，在师傅“手把手”地提点之后，学生才能习得（比如合同起草时的精细程度、诉讼程序的牵制策略等等）。

综上所述，前三类要素都是一个普通法法律家在为特定案件“量体裁衣”时所依赖的“优质布料”，而真正决定成败的是整合、运用这些“优质布料”的“缝纫技艺”，也就是所谓的“技能”。

什么是技能？

就是说，当事实、证据、法条、判例都已经呈现到你面前之后，作为一名律师，你能否从中给出一个应对策略？作为一名法官，你能否基于这些内容给出一份判决？这就是技能。

换一个说法，技能就相当于厨艺，法条、判例、证据、事实，这些都是食材，但同样的食材，不同的人做，味道也会完全不同。为什么有的法官所作出的判决能被不断地讨论、引用，有的则被遗忘？这不是因为后者没有系统地学习过教义，也不是因为他没有掌握相关的文化或经验，而是因为后者在“技能”这一方面逊于前者。

总而言之，教义学可以通过各种方式获取，人文知识属于高阶奢侈品，经验必须在实务中积累——唯有技能，既是最核心、最能决定法律人产出质量的要素，也是最能在现行教育体系内引入并训练的要素。

因此，李红海老师指出，如果要在中国的法学教育中引入普通法，“技能”就应当是最为优先的一项。

上述结论的背后实际上体现的是李红海老师对普通法的基本认识，即普通法的规则形成本质上讲就是“量体裁衣”。

当一个案件来到法官面前时，法官的目的是为它打造一件合身的衣服，而不是从已经做好的成衣当中挑一件给它套上，当遇到不合适的地方时再做些修饰。

欧陆法的思路就是：规则已经预先制定完毕，摆放于“市场”之上，法官的任务就是从中选出最合适的现成规则，再通过法律解释进行“裁边、收边”等微调，而普通法的法官则是要为这个具体的案件制定一个适合它的规则。

这也是为什么在普通法当中，尤其是在疑难案件当中，普通法在很大意义上是“溯及既往”的，是“事后”的。因为案件已经发生了，法律人需要为它找一个合适的答案。这正是边沁对普通法的一大批判，即“狗法”，边沁批判普通法不预先告知公民什么不能做，而是等他“犯错”之后才以判决的方式告知规则。但反过来说，这种“事后量体裁衣”的做法恰恰给了法律回应真实纠纷的最大弹性。

而在此处，上面讨论过的“技能”将再度登场。普通法的制定法、判例、学理，仅仅是制作这件衣服所需要用到的布料而已——真正决定成败的是缝纫技艺本身，也就是技能。

这个“技能”归根结底就是一套解决问题的方法和思路，可以将其拆解为四个步骤。

第一步：处理事实。

当一个法律人接到一个具体案件之时，来自诸多方面的案件事实信息是非常复杂的，不可能直接拿来进行适用，因此，需要对其进行加工、编织，将案件事实高效地、逻辑连贯地呈现出来。这一点和我们法学院学生所习惯的“事实给定”的练习非常不同。

第二步：凝练争点。

在事实清楚了之后，紧接着需要处理的就是法律上的核心争议点。在中国的很多判决书当中，法官会在显眼位置明示本案的争议点，这是很好的做法。普通法的判决也是如此，例如，英国最高法院在Miller脱欧案的判决书中的第二段就非常明确地指出，该案的核心争议点是脱欧大臣可否在未经议会批准的情况下直接启动里斯本条约第50条程序。

可以说，能不能凝练争点，是律师和法官水平的一个重要分水岭，有了争点，我们才能有效地围绕争点展开论辩，才能让案件有效地得到解决。

第三步：严密论证。

在争点确定之后，法律人需要围绕每一个争点展开论证。论证的核心就是事实依据加法律依据。事实依据需要证据支撑；法律依据则涉及两个层次：一是法律渊源——制定法、司法解释、判例、习惯、学说等；二是法律解释——文义、目的、扩大、限缩等。然后进行三段论演绎推理，把大前提（法律渊源与解释）与小前提（加工后的案件事实）严密结合，最后得出结论。许多判决书之所以不令人信服，根源就是缺乏这套完整、严密的推演技艺。最后，法律人将在严密论证的基础上得出结论。

此处，李红海老师给出了一份给学生参考用的案例分析模板，其整体结构包括七个部分，分别是案件事实（含当事人基本情况、对事实的正面叙述、就事实争议的评析与裁断），法律争点，本方法律意见，论证（本方立论+反驳其他观点），结论，证据列表，所用材料（规范性法律文件、判例、法学家著述）。

李红海老师要求学生按这个格式分析案件。模板中有很多细节要求——例如，叙述事实要客观、中立、简洁，要严格区分事实和能够证明事实的证据（证据可以放在后文证据列表中，用编号插入事实叙述的相应位置）；观点要有立论也要有驳论，无论事实问题还是法律问题都是如此。

紧接着，李红海老师指出，要培养学生从“原始材料”开始加工事实的能力，他以美国司法考试中的实务操作考察环节作为例证展开了解释。

例如，其中的一份考题是“单身父亲饮酒致未成年幼童火灾丧生案”，材料包含了警察讯问笔录、法医尸检报告、消防报告、医疗鉴定、证人证言及相关法条判例——全是最“原生态”的材料。任务是：假设你是检察官助理，根据这些材料判断是否应当对当事人提起刑事指控、现有证据是否足以起诉。

这完全是“解决问题”的思路，与中国法学院常见的“事实已经给你整理好了”的案例分析形成鲜明对比。

在开始对判例教学进行深入阐释之前，李红海老师首先将其与鉴定式案例分析进行了区分。

李红海老师认为，鉴定式案例分析更多的是一种“在你还没有结论之前、帮你寻找结论”的发现过程；而李红海老师这里讲的是论证过程——你已经有了方向，要为之提供一套严密的论证。两者视角不同：鉴定式更像律师寻找辩点的视角，而李红海老师讲的更接近法官作出判决的视角。

如前所述，对于普通法法律家的四大核心要素而言，技能是最核心的东西，而判例教学是习得这种技能的唯一路径——这是何美欢老师当年在清华呕心沥血推行的核心理念。

为什么？因为技能本身是无法仅靠上课传授让学生“听懂”的。你可以传授知识，可以熏陶文化，但技能必须经过反复训练才能习得。国内学生哪怕做过大量鉴定式案例练习，到了实务中依然常常无从下手。再例如，许多学生听了很多名师讲座，但在课后却感觉“什么都没学到”，就是因为技能不是靠听学得的。

判例教学的本质是观察与模仿。学生阅读经典判例，本质上是在观察过去的顶级法官如何处理案件——看他们如何解释制定法与援引先例、如何化解冲突的价值观、如何把伦理规范转化为适用于手头案件的法律规则。单凭自学很难领悟，必须有老师带领阅读，迅速揭示要义，才能让学生有所收获。

具体的做法是“阅读—报告—纠偏—内化”的反复循环。学生依照普通法的处理思路，对判决书进行口头与书面报告，然后对判例报告进行再报告；在熟练掌握之前，老师必须在旁实时提点要点、修正表达错误。只有经历这种“学徒式”的反复打磨，学生才能真正将案件事实与法律依据无缝缝合，量身打造出解决纠纷的最佳方案。

普通法国家的法学教育基本都是这个思路，没有例外。这也是为什么英国最高法院12位法官不可能公司法、行政法、刑法样样精通，但他们仍能做出权威判断——因为律师把事实与法律依据都准备好了，法官只需要运用最基本的法理和这套推演技艺。所以只要有这套技艺，法律规范本身的差异不会构成太大障碍。

在中国大陆开展普通法教学，必须考虑几个既定因素：一是我们已经有完备的课程体系和培养体制；二是已有不同的法律方法——传统学科用鉴定式案例分析，经济法、国际法等领域有其他方法，法律实践（法官、律师办案）又是另一套方法。普通法的引入要在这个既有结构里找位置，而不是企图替代它。

而在上述论述之后，李红海老师指出，关键在于将普通法升格为一种处理法律问题的思路，运用普通法当中的技能，整合中国法当中的教义学内容，从而实现纠纷的高效解决。

具体而言，李红海老师的建议是在既有课程体系中增开以下课程：

组织形式上，可以在法本法硕中开设专门的方向，或在本科生中开设特色班。

最关键的是一定要增加判例研读，一定要让学生做判例报告。如果不让学生模仿、自己训练、不让老师给学生纠错，那么让学生看再多的案例也不会办案。

最后，李红海老师指出，普通法提供了一套最具普适性与高效性的涉外法律事务处理路径。无论面临哪个国家的法律规范，无论处理何种类型的纠纷，拥有这套“缝纫技艺”，都可以游刃有余地处理问题。而法学教育的终极使命，便是赋予学生这根整合教义、文化与经验的金线。

在提问与交流环节，张翔老师首先指出，关于通过普通法教学培养“技能”这个定位，他完全认同，而且在教学实践当中也有所应用，例如在基本权利的相关案例研讨课程当中，张翔老师就会强调，学生不需要最终掌握德国复杂的教义，关键是有没有学会怎么解释法律、怎么进行法律推理。但与此同时，张翔老师也提出了一个疑问，即“总论”的存在是否会让普通法式的教学难以展开——因为总是有一个抽象的理论框架悬在那里，这一点会对教学产生何种影响？

李红海老师对此的回答是：欧陆的法律体系是以“法学”为基础——“法学”极大地支配着整个法律体系的运行；但英美恰恰相反，是实务支配法学。虽然普通法没有成体系的“总论”，但有其对应物，即普通法的根基性原则。律师要为一个案件形成合适规则时，往往必须诉诸这些根基性原则——可能一直追溯到宗教训诫，再把训诫转化为法律原则、再把原则落到具体领域，最后结合案件事实变成非常具体的规则。这种“具体的规则”其实很类似我们的司法解释或指导性案例中的裁判要点。而在普通法历史上的一些经典作品以及一些宪法性案件的判决书里，都会集中讨论这些根基性内容。所以普通法并非没有“总论层面”的东西，而是以另一种形态存在。

金自宁老师认为，英美的所谓“案例教学”其实不是一种教学方法，他们的学习对象本身就是案例——他们的实证法、法规范很难与先例分隔开，所以看起来像“案例教学”，但和我们理解的完全不是一回事。另一方面，金自宁老师也认为，在运用案例分析来教学时，法本法硕与非法本法硕之间可能不存在显著差别，甚至非法本法硕的学生表现会略好一些。

李红海老师对此的回应是，法本法硕的学生系统地学习过中国法，所以不需要再花时间去学；但从学习“这套思路与方法”的角度看，本科生甚至大一新生都可以直接接受训练，完全可以从最开始就培养学生的这种思维方式。

吴洪淇老师强调，他本人对李红海老师强调“事实处理”这一点特别有共鸣。他本人开设过一门名为“证据分析方法”的课程，其核心假设就与常规的案例教学相反——常规教学假定事实已给定，但司法实践中其实可能90%的难题都是事实难题。此处强调的“事实”不是日常意义上的事实，而是通过证据构建出来、用以说服事实认定者的事实。叙事方法等内容都是这一环的技艺。在此基础上，吴洪淇老师提问道，在普通法的教育体系中，事实认定与法律适用是如何分别训练的？大概各占什么比例？

李红海老师的回应是，他本人会更多地把证据问题看作一个自然科学、心理学、逻辑学相关的问题，它受制于具体的诉讼体制，追求如何有效呈现证据以证明所构建的事实，通常需要一门专门的证据课来处理。普通法的判例报告其实基本没有对事实的争议，因为到了上诉审事实已被固定下来。所以李红海老师所讲的“处理事实”更侧重把当事人提供的原始信息加工成一套连贯的案件叙述，和吴老师说的“用证据构建事实”在关注点上不完全一致，但后者也需要专门的项目来训练。

陈一峰老师则从国际法的角度展开了讨论，由于国际法本身大量依赖案例，甚至没有案例就不知道某个领域究竟有没有法、是什么样的法，因此国际法本身在很大程度上就是一门“普通法式”的学科。国际模拟法庭比赛本质上就是一个升级版的案例教学课。

李红海老师指出，国际法这个例子非常好地说明，在规则本身不确定、只有“合理性”标准可循的场合，学生真正需要掌握的是一种解决问题的能力，这是一种研究性的能力。普通法判例判断的根基正是“合理性”——规则没有办法以某个理论原理权威为根基，只能以案件事实来决定应当怎么判。

郭雳老师提问道，目前国内从事普通法教学的老师大体可分为两类，一类是法史/法理出身的老师，一类是部门法出身的老师。这两类背景是否对教学效果带来差异？有没有什么规律？

对此，李红海老师的回应是，他本人确实是从法史开始做起的，但后来随着研究的深入，李老师发现，要真正理解普通法，必须了解它如何运作；不了解实际的运作模式，就没法理解普通法。所以，李红海老师目前在很大程度上已经转向通过具体部门法领域、若干经典案例的角度来观察普通法的运作。所以，不管是法史出身还是部门法出身，最终都会殊途同归到对普通法实际运作方式的关注上。

金锦萍老师指出，大陆法和英美法在案例使用上的做法不完全一样，大陆法的训练大部分是把案例当成法律的例证，用案例来说明规则；而英美的案例本身就是学习对象。这两种案例教学在两套体系里的定位完全不一样，但训练学生思维这件事是相通的。

贺剑老师则指出，在目前的民法课程上，已经开始了相关的案例训练，例如用法院的经典裁判做蓝本，让学生重写其中的“本院认为”部分，这与李红海老师所提到的报告与再报告是十分相似的。而且，即便在成文法国家，一旦法律要“用起来”，就一定是以解决案件的方式用起来。所以“所有成文法是未完成的，必须到司法适用之后才真正完成”。在此基础上，贺剑老师提问道，如果普通法教学重在“技能”，那有没有可能将其本土化，即不用英美经典案例，而直接用中国的指导性案例、入库案例等为资源来训练这种能力？

李红海老师对此的回应是，本土化完全没有问题。他本人在普通法课程上也用过中国判例，即让学生按照前述格式写案例报告。材料是可以替换的，因为思路和方法是超越具体材料的。

在约一个半小时内容充实的讲座与互动问答之后，本次教学沙龙活动圆满结束。

李红海老师此次讲座的真正贡献在于为普通法引入中国法学教育找到了一个可落地的支点，即对学生的技能训练。这一方案之所以有力，在于其将两大法系的对立从“规则之争”重新诠释为“方法之别”，由此，引入普通法便不再是舶来品的移植，而是中国法学教育的方法升级，其关键在于赋予学生一根能把教义、文化、经验缝合为具体纠纷解决方案的“金线”。

此外，李红海老师更深一层的洞见在于方法论上的诚实，即技能无法讲授，只能在学徒式的阅读、报告与纠偏中习得。这一判断既点明了名师讲座与标准化考试的共同局限，也为当下AI时代的法律人留下了真正不可替代的能力基石，即运用自身的技能，在因素杂陈的疑难情境中做出合理的权重判断。此次讲座也为北大法学院持续推进以人才培养为中心的教学改革，提供了深具启发意义的实践范本。